Accueil du site > Numéros > N°14. Le suicide > Notes de lecture > Gäele Henri-Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire


Woollven Marianne

Gäele Henri-Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire

 




Gäele Henri-Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire, Paris, La Dispute, 2010.

Gäele Henri-Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire, Paris, La Dispute, 2010 {JPEG}

Les travaux de P. Bourdieu et J.-C. Passeron ont montré que les élèves issus de catégories sociales supérieures ont beaucoup plus de chances que les autres d’être en réussite scolaire [1]. Il existe cependant des exceptions : ce sont ces élèves en difficultés ayant des parents fortement diplômés que G. Henri-Panabière nomme « méshéritiés  » (p. 8). Loin de constituer une limite à l’explication sociologique, l’étude de ces exceptions statistiques permet, bien au contraire, d’ouvrir la boite noire de la transmission familiale. L’auteure propose d’étudier les “ratés” de la transmission culturelle pour en comprendre le fonctionnement général. Ce livre est un bon exemple de méthodologie mixte, associant approche quantitative et qualitative. L’auteure mobilise en effet une enquête par questionnaire, visant à préciser la composition du capital et ce qui facilite la transmission, et une enquête par entretiens apportant une contextualisation des données quantitatives et permettant d’appréhender plus finement les mécanismes de transmission.

La première partie du livre est consacrée à la composition du capital culturel. L’auteure montre que les héritages culturels sont pluriels : le capital culturel des parents est rentable sur le plan scolaire uniquement s’il est actualisé dans des pratiques ; de plus, tout ce qui est transmis n’est pas nécessairement scolairement rentable.

Gaële Henri-Panabière consacre un premier chapitre à l’analyse des rapports entre capital culturel et position sociale des parents des méshéritiers. Elle confirme d’abord l’existence d’un lien entre, d’une part, les niveaux de diplômes et les professions des parents et, d’autre part, les difficultés scolaires des enfants. Elle précise cependant que l’effet de “protection” contre les difficultés scolaires produit par les diplômes des parents dépend de leur rentabilité professionnelle. Ainsi, dans le cas d’Olivier, la mère (titulaire d’une maîtrise en biologie) a un capital scolaire supérieur à son mari mais est en situation d’“infériorité” professionnelle (elle est technicienne de laboratoire), ce qui contribue à dévaloriser l’ascétisme scolaire maternel. Elle montre ensuite que les pratiques de lecture varient selon le diplôme et la profession, mais qu’elles n’ont un effet positif sur les résultats scolaires qu’à condition d’être légitimée par les pratiques familiales. C’est ce que montre le cas de Fabien, grand lecteur, tout comme ses parents, mais dont les pratiques quotidiennes attestent et légitiment la supériorité du capital économique. Par ailleurs, les caractéristiques des enseignants (familiarité avec l’univers scolaire et emplois du temps structurés par l’école) favoriseraient a priori la réussite de leurs enfants. Pourtant, l’existence de dispositions scolairement rentables ne garantit pas leur mise en œuvre dans le cadre domestique. Enfin, la mixité scolaire du couple parental est un autre facteur mis en évidence. Dans le cas de Prune, dont le père est ingénieur et docteur en physique, et la mère est titulaire d’un CAP, c’est cette dernière, distante vis à vis de l’institution scolaire, qui a le monopole des questions éducatives et domestiques. Les compétences culturelles associées au diplôme du père ne sont pas concrètement mises en œuvre dans la famille.

Dans le deuxième chapitre, le capital culturel est appréhendé en fonction de la trajectoire sociale (ascendante, descendante ou stable) des parents par rapport aux professions des grands-parents, selon l’hypothèse que l’ancienneté du capital culturel va de paire avec des pratiques éducatives spécifiques favorisant sa transmission. L’auteure montre que les collégiens dont les parents sont en ascension sociale ont plus de risques d’être en difficulté. Par ailleurs, le diplôme du père (et encore plus celui de la mère) protège d’autant mieux contre les difficultés qu’il s’inscrit dans une lignée scolairement dotée. Au contraire, les parents en ascension scolaire et sociale se retrouvent en porte à faux avec les modèles éducatifs qu’ils ont connu, mais sans aucune familiarité avec les pratiques de transmission des compétences culturelles, ce qui rend les accompagnements scolaires défaillants.

Le dernier chapitre de la partie souligne l’existence d’éléments « indésirables  » (p. 67) dans les héritages culturels, que l’on retrouve d’une génération à l’autre. L’auteure repère d’abord des attitudes négatives envers l’école (la scolarité est un mauvais souvenir) non seulement chez les parents les moins diplômés de l’enquête, mais aussi chez ceux qui ont des capitaux scolaires importants mais ayant connu des reprises d’études (traduisant des ruptures scolaires passées). Elle montre aussi que le capital culturel comprend parfois des “défauts” scolaires que les parents reconnaissent chez leurs enfants, donnant lieu à des réactions ambivalentes qui vont à l’encontre de l’incitation à l’investissement scolaire. Ainsi, Jérémie est décrit par ses enseignants comme un élève indiscipliné ; sa mère, quant à elle, vit mal l’insolence de son fils, tout en la reconnaissant comme trait de caractère valorisé, signe d’une personnalité indépendante. Par ailleurs, les difficultés scolaires font également partie de l’héritage culturel. L’auteure établit une corrélation entre les difficultés maternelles et celles des collégiens, qui peut être expliquée par l’implication plus importante des mères dans l’aide aux devoirs. Certaines difficultés se transmettent donc, par le biais notamment de pratiques accompagnement sélectif en fonction du sentiment de compétence des parents (par exemple, un sentiment d’incompétence en orthographe va à l’encontre de la mise en œuvre d’un rapport correctif au langage), mais aussi parce que certaines difficultés sont représentées comme un trait familial auquel il est difficile d’échapper.

La seconde partie de l’ouvrage est consacrée à l’étude des conditions dans lesquelles s’opère la transmission de l’héritage familial. G. Henri-Panabière montre que l’existence d’un capital culturel ne suffit pas à ce qu’il soit transmis.

Un premier chapitre est consacré aux emplois du temps et aux biographies familiales. A la différence du capital économique, la transmission du capital culturel nécessite une exposition prolongée, un travail spécifique et un investissement personnel. La disponibilité éducative des parents a un effet positif sur les résultats scolaires. La présence parentale est non seulement une occasion de transmission mais aussi un moyen de régulation des activités enfantines. Au contraire, les reprises d’études rendent les parents moins disponibles, empiètent sur le temps familial. Les activités extra-scolaires encadrées participent à la construction d’un rapport planificateur au temps, alors que les pratiques d’accompagnement scolaire peuvent pallier à l’intériorisation de la nécessité de travailler. Quelque soit le niveau de capital, le moindre risque de difficultés des aînés, par rapport aux cadets, est également interprété en termes de variations de la disponibilité des parents. La séparation des parents constitue également un frein à la transmissions (les difficultés scolaires sont d’autant plus corrélées à la séparation des parents que le capital est élevé). Grâce à l’analyse des entretiens, on voit que la séparation entraîne dans certains cas une « absence de relève éducative  » (p. 120), mais elle révèle aussi l’existence de désaccords sur le mode de vie ou l’éducation, ces divergences contribuant à l’affaiblissement des injonctions éducatives.

Dans le deuxième chapitre, l’auteure montre que les transmissions ne s’opèrent pas de la même manière pour tous les enfants d’une fratrie, en raison de processus d’identification différenciés entre parents et enfants. Dans la plupart des cas de l’enquête qualitative, le collégien est identifié à un de ses parents. Ces identifications peuvent donner lieu à des affinités sélectives entre parents et enfants qui ont un impact sur la mise en œuvre des contraintes scolaires ou domestiques. Mais ces identifications sont aussi sexuées : l’auteure repère des modèles sexués d’élèves, qui décrivent des rapports sexuellement différenciés à l’autorité et à l’effort (des filles travailleuses et disciplinées et des garçons indisciplinés qu’il faut encadrer). On retrouve ces modèles sexués dans les manières dont les parents se décrivent en tant qu’élèves. Ces identifications sexuées ont un effet sur les transmissions : pour la réussite scolaire et les pratiques de lecture, il existe une transmission élective d’un des parents à une enfant du même sexe. En cas de difficultés, les modèles d’accompagnement sont également sexués, relevant du contrôle pour les garçons et du soutien pour les filles.

G. Henri-Panabière dégage en conclusion deux profils de méshéritiés. Dans le premier, le patrimoine culturel familial est dominé par des dispositions scolairement indésirables, les principes socialisateurs sont éloignés du mode scolaire de socialisation et le mode d’exercice de l’autorité rend difficile l’intériorisation des contraintes. Le second, majoritaire dans la population d’enquête, se caractérise par la pluralité des principes socialisateurs (du fait de l’hétérogénéité au sein du couple parental ou de la pluralité des dispositions d’un même parent) et l’indisponibilité des dispositions scolairement rentables.

Cet ouvrage souligne, grâce à un matériau empirique clairement présenté et analysé, les apports mais aussi les limites du raisonnement bourdieusien par analogie : comme le capital économique, le capital culturel peut être transmis. Ce n’est pourtant pas un simple héritage – ces méshéréritiés ont bien hérité d’un capital dont ils ne bénéficient pas – mais un processus de transmission complexe, qui dépend non seulement des caractéristiques isolées des parents, mais aussi des contextes et conditions d’existence, ainsi que des pratiques et représentations des différents membres de la famille.

Notes

[1] P. Bourdieu et J.-C. Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et la culture (Paris, Éditions de Minuit, 1964) et La Reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement (Paris, Éditions de Minuit, 1970)

Pour citer l'article


Woollven Marianne, « Gäele Henri-Panabière, Des « héritiers » en échec scolaire », dans revue ¿ Interrogations ?, N°14. Le suicide, juin 2012 [en ligne], http://www.revue-interrogations.org/Gaele-Henri-Panabiere-Des (Consulté le 5 décembre 2016).



ISSN électronique : 1778-3747

| Se connecter | Plan du site | Suivre la vie du site |

Articles au hasard

Dernières brèves



Designed by Unisite-Creation