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Comité de rédaction

AAC n° 32-Communautés informelles d’apprentissage, communautés de pratique – Apprendre avec, par et pour les autres

 




La politique éditoriale de la revue

  • ¿ Interrogations  ? est une revue à comité de lecture. Tous les articles reçus sont d’abord soumis à une pré-expertise interne au comité de rédaction, qui évalue leur pertinence scientifique, ainsi que leurs qualités rédactionnelles. Ils sont ensuite soumis à une double expertise à l’aveugle, réalisée anonymement par le comité de lecture ou par des chercheurs sollicités à l’extérieur.
  • La revue est indépendante de toutes institutions (universités, laboratoires, etc.) et de toutes écoles. Elle défend la pluridisciplinarité et le croisement des regards épistémologiques et méthodologiques.
  • Dans un souci de diffusion de la connaissance, l’ensemble des numéros est en libre accès sur le site internet de la revue (http://www.revue-interrogations.org), dès leur mise en ligne et ce, sans aucune restriction.

Appel à contributions n°32. Communautés informelles d’apprentissage, communautés de pratique – Apprendre avec, par et pour les autres

Numéro coordonné par Laurence Schmoll

Depuis les années 1970, les recherches sur l’apprentissage se sont ouvertes à d’autres contextes que le cadre éducatif formel, hors des programmes officiels (Shugurensky, 2007). Surgissent dès lors des expressions comme « apprentissages non-formels et informels », « éducation informelle », « situations » ou « environnements informels d’apprentissage », dont les contours et les significations sont parfois difficiles à saisir (Brougère et Bézille, 2007). Shugurensky met en évidence à ce sujet la distinction nécessaire à effectuer, lorsqu’il est question d’apprentissages informels, entre le lieu et le processus (qui peut notamment s’opérer dans un cadre formel). Les apprentissages informels ont, jusqu’il y a peu, majoritairement fait l’objet d’études relevant du domaine de la formation pour adultes (Cristol et Muller, 2013), celles-ci mettant en lumière des processus d’acquisition des connaissances fondés sur la praxis et faisant appel aux connaissances antérieures acquises en dehors du cadre scolaire, voire en opposition à celui-ci au niveau du sujet adulte. Ces études ont mis en avant des modes de transmissions des savoirs relevant de la sphère du développement de l’autonomie et induisant une approche praxéologique de l’acquisition des compétences par transmission informelle et souvent intergénérationnelle des sujets en milieu professionnel. La sphère des loisirs représente également un espace-temps particulièrement propice à ce type d’apprentissage (Derouet, 2002). Une étude de Vavoula (2005) montre, par exemple, que les épisodes d’apprentissage sur des dispositifs mobiles des participants à l’expérimentation ont lieu autant à la maison qu’au travail, dont parfois en dehors du lieu assigné à ce dernier (durant la pause cigarette par exemple), ou encore en dehors de ces deux espaces (lieux de loisirs, chez des amis,etc.). Un apprentissage informel peut donc avoir lieu dans divers contextes et diverses situations : mieux comprendre le fonctionnement hiérarchique de l’entreprise au cours d’une discussion autour de la machine à café, s’auto-former à l’emploi d’un logiciel, développer son appréhension de l’espace au cours d’une activité sportive, développer sa compréhension écrite d’une langue étrangère en lisant des articles scientifiques pour ses recherches, etc.

Les apprentissages informels, par leur caractère non programmé et parfois incident, sont à l’image de la diversité des façons d’apprendre de chaque individu. Ils interrogent ainsi l’institution scolaire à la fois dans ses habitudes d’ordonnancement programmatique des enseignements et ses pratiques évaluatives fondées davantage sur le résultat que sur les processus de développement des savoirs. L’accès massif aux informations que permettent les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), et ce depuis le plus jeune âge, rend plus visible aux professionnels de l’enseignement que la salle de classe n’est pas le lieu unique de constitution des savoirs. Ce constat entraîne des modifications dans leurs représentations, de l’intérêt pour ces pratiques, mais aussi parfois leur rejet.

Parce qu’ils partagent une de ces pratiques ou une même passion, ou de mêmes valeurs, ou de mêmes objectifs, ou de mêmes questionnements, etc., les êtres humains se regroupent au sein de communautés, de façon formalisée ou non, avec une intention éducative explicite ou non. Or, les théoriciens socioconstructivistes (Vygotski, 1978) proposent une vision de l’apprentissage centrée sur l’action du sujet, ainsi que sur ses interactions avec la communauté et l’environnement, mettant ainsi la socialisation, la relation aux autres, la coopération et la communication (le dialogue) au cœur du processus (Freire, 1996, 1970). Wenger (1999) se penche à ce sujet sur ce qu’il nomme les « communautés de pratiques », au sein desquelles l’apprentissage est conçu selon la perspective d’une participation sociale. De façon intentionnelle, des communautés d’apprentissage sont formées autour d’une vision de l’apprentissage perçu non pas « comme un processus de transmission de connaissances, mais plutôt de construction sociale de savoirs, et ce, au cœur d’une pratique réfléchie enracinée dans la réalité, dans laquelle sont mises à contribution, en étroite relation, toutes les dimensions de la personne : cognitive, sociale, affective, éthique, morale, spirituelle, etc. » (Orellana, 2005 : 71). L’apprentissage au sein d’une communauté peut cependant aussi émerger de façon fortuite, voire inconsciente, sans que la communauté ne soit créée au départ dans cette intention. Faire partie d’une guilde dans un jeu massivement multijoueur en ligne, par exemple, peut permettre, par la socialisation et l’action, de développer ses connaissances et ses compétences dans le jeu mais aussi dans la réalité, notamment des connaissances de type encyclopédique, ou encore, des savoirs et savoir-faire informatiques (Berry, 2007). Vincent Berry souligne ainsi que « les joueurs ne jouent pas pour apprendre mais ils apprennent en jouant et en participant à des groupes » (Berry, 2007), ce qui lui permet d’associer les guildes de joueurs à des communautés de pratique (Lave et Wenger, 1991). Les cercles familiaux ou amicaux peuvent aussi à ce titre représenter une communauté d’apprentissage intéressante à étudier.

Cet appel à contributions propose de se concentrer plus spécifiquement sur ces communautés informelles d’apprentissage, ainsi que sur les conditions et les modalités de l’apprendre avec, par et pour les autres au sein de ces dernières. Passer à une transmission horizontale et non plus verticale, apprendre en faisant (Dewey, 1938), partager des expériences intergénérationnelles, autant de modalités possibles qui ont toujours existé mais qui prennent une nouvelle dimension avec des TIC qui se renouvellent sans cesse et qui s’appuient fortement sur le réseautage, le partage, la coopération, ou encore, la compétition. Internet représente ainsi un changement de paradigme, notamment lorsqu’il s’agit de questionner la notion de communauté, qui peut devenir massive, riche d’enseignements, dangereuse, incontrôlable, etc. en fonction des contextes et des points de vue.

Parmi les questionnements possibles, sans que cela soit limitatif :

Les contributeurs pourront se pencher sur les contours définitoires et les caractéristiques de telles communautés, qu’elles soient virtuelles ou qu’elles se situent dans le monde physique. Qu’est-ce qui définit une communauté d’apprentissage, qui plus est quand cette dernière ne s’intègre pas dans une situation éducative formelle ? Une communauté peut par exemple se former autour defansubs d’une série (copies illégales disponibles en ligne, sous-titrées par les fans), d’un blog de cuisine, d’un jeu de rôle grandeur nature, d’un sport, etc. ; peut-on parler pour autant de communauté d’apprentissage ? Selon quels critères ?

On pourra aussi se demander quels sont les facteurs propices à l’émergence d’une communauté d’apprentissage. Les contributeurs pourront, par exemple, étudier l’historique d’une communauté d’apprentissage depuis son apparition en passant par les étapes de sa formation voire de sa disparition, le cas échéant.

Les contributeurs pourront également s’intéresser à la dimension éducative de telles communautés. Est-ce seulement la situation proposée qui est propice aux apprentissages (une organisation avec des règles, une hiérarchie avec des mentors et des initiés…) ou y a-t-il une intention plus formelle et formalisée (objectifs d’apprentissage définis, par exemple) ? Quelle est la part d’intentionnalité et de prise de conscience ? On pourra par exemple se référer à la typologie des formes d’apprentissage informel de Shugurensky (2007) pour déterminer quelle est la part d’auto-direction, d’apprentissages fortuits et/ou de socialisation.

D’un point de vue pédagogique, si les communautés d’apprentissage se forment d’elles-mêmes, est-il possible de mettre en place des dispositifs en mesure de les accueillir, d’être propices à leur émergence et à leur développement ? Dans quelles mesures ?De tels dispositifs ’d’accueil’ peuvent-ils avoir un effet contraire à ce développement, et le cas échéant, comment ?

Une réflexion méthodologique peut aussi être envisagée. Comment mettre en œuvre une étude portant sur les communautés d’apprentissage ? Quels outils et quels moyens employer pour collecter des données sur un processus qui se veut pour une grande part non intentionnel ? Pour reprendre les mots de Brougère (2007 : en ligne), « comment faire émerger ce qui est immergé ? ».

Des notions corollaires aux apprentissages informels pourront être étudiées au sein de ces communautés comme celles d’agentivité, de motivation, d’engagement, d’autodidaxie, d’auto-détermination, d’apprentissage par l’action, par l’expérience, etc.

De manière générale, le Comité de rédaction de la revue étudiera toute proposition centrée sur la thématique des communautés informelles d’apprentissage et respectant les recommandations aux auteurs.

Modalités de soumission des articles

Les articles, rédigés aux normes de la revue, devront être envoyés jusqu’au15 décembre2019à l’adresse électronique suivante :

lschmoll@unistra.fr

Ils ne devront pas dépasser 50 000signes(notes et espaces compris) et devront être accompagnés d’un résumé et de cinq mots-clés en français et en anglais.

Les articles devront impérativement répondre aux normes de rédaction présentées à l’adresse suivante :http://www.revue-interrogations.org/Recommandations-aux-auteurs

Publication du numéro : juin 2021.

Références bibliographiques

Berry Vincent (2007),« Les Guildes de joueurs dans l’univers deDark Age of Camelot : apprentissages et transmissions de savoirs dans un monde virtuel »,Revue française de pédagogie, 160, juillet-septembre [en ligne]http://journals.openedition.org/rfp/738(consulté le 22 mai 2019).

Brougère Gilles, Bézille Hélène (2007),« De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation »,Revue française de pédagogie, 158, janvier-mars [en ligne]http://journals.openedition.org/rfp/516(consulté le 22 mai 2019).

BrougèreGilles (2007), « Les jeux du formel et de l’informel »,Revue française de pédagogie, 160, juillet-septembre [en ligne]http://journals.openedition.org/rfp/582(consulté le 21 mai 2019).

Cristol Denis et Muller Anne (2013), « Les apprentissages informels dans la formation pour adultes »,Savoirs, 32 (2), pp. 11-59 [en ligne]https://www.cairn.info/revue-savoirs-2013-2-page-11.htm(consulté le 24 mai 2019).

Derouet Jean-Louis (dir.) (2002), « Jeu, loisirs et éducation informelle »,Éducation et sociétés, 10 (2) [en ligne]https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2002-2.htm(consulté le 24 mai 2019).

Dewey John (1938),Experience and education, New York, Simon and Schuster.

Freire Paulo (1996 [1970]),Pedagogy of the Oppressed, Londres, Penguin books.

Lave Jean, Wenger Étienne (1991),Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation,Cambridge, Cambridge University Press.

Orellana Isabel (2005), « L’émergence de la communauté d’apprentissage ou l’acte de recréer des relations dialogiques et dialectiques de transformation du rapport au milieu de vie », dans Sauvé Louise, Orellana, Isabel, Van Steenberghe Étienne, Éducation et environnement. Uncroisement de savoirs.Cahiers scientifiques de l’ACFAS, 104, pp. 67-84[en ligne]http://resdac.net/preserver/alire/2010/2005_orellana_isabel.pdf(consulté le 21 mai 2019).

Piaget Jean (1969),Psychologie et pédagogie, Paris, Folio Essais, Denoël / Gauthier.

Shugurensky Daniel (2007), « ’Vingt mille lieues sous les mers’ : les quatre défis de l’apprentissage informel »,Revue française de pédagogie, 160, juillet-septembre [en ligne]http://journals.openedition.org/rfp/583(consulté le 21 mai 2019).

Vavoula Giasemi N. (2005),A Study of Mobile Learning Practices : Internal report of MOBIlearn project, MOBIlearn/UoB/WP4/4.4/1.0 [en ligne]https://lra.le.ac.uk/bitstream/2381/33326/5/d4.4v1.0_.pdf(consulté le 24 mai 2019).

Vygotski Lev S. (1978),Mind in Society : the Development of higher psychological Processes, Cambridge, Harvard University Press.

WengerEtienne (1999),Communities of practice : Learning, Meaning, and Identity,Cambridge, Cambridge university press.

Appel à contributions permanent

La revue accueille également des articles pour ses différentes rubriques, hors appel thématique à contributions.

♦ La rubrique « Des travaux et des jours » est destinée à des articles présentant des recherches en cours dans lesquels l’auteur met l’accent sur la problématique, les hypothèses, le caractère exploratoire de sa démarche, davantage que sur l’expérimentation et les conclusions de son étude. Ces articles ne doivent pas dépasser 25 000 signes (notes et espaces compris) et doivent être adressés à Émilie Saunier : emiliesaunier@yahoo.fr.

♦ La rubrique « Fiches pédagogiques » est destinée à des articles abordant des questions d’ordre méthodologique (sur l’entretien, la recherche documentaire, la position du chercheur dans l’enquête, etc.) ou théorique (présentant des concepts, des paradigmes, des écoles de pensée, etc.) dans une visée pédagogique. Ces articles ne doivent pas non plus dépasser 25 000 signes (notes et espaces compris) et doivent être adressés à Agnès Vandevelde-Rougale : a-vandevelde@orange.fr

♦ La rubrique « Varia », par laquelle se clôt tout numéro de la revue, accueille, comme son nom l’indique, des articles qui ne répondent pas aux différents appels à contributions thématiques en cours ni aux rubriques précédentes. Ils ne doivent pas dépasser 50 000 signes (notes et espaces compris) et doivent être adressés à Audrey Tuaillon Demésy (audrey.tuaillon-demesy@univ-fcomte.fr) ET Laurent Di Filippo (laurent@di-filippo.fr).

♦ Enfin, la dernière partie de la revue recueille des « Notes de lecture » dans lesquelles un ouvrage peut être présenté de manière synthétique mais aussi critiqué, la note pouvant ainsi constituer un coup de cœur ou, au contraire, un coup de gueule ! Chaque note de lecture peut aller jusqu’à 12 000 signes (notes et espaces compris) et doit être adressée à Florent Schepens :schepens.f@wanadoo.fr. Par ailleurs, les auteurs peuvent nous adresser leur ouvrage pour que la revue en rédige une note de lecture à l’adresse suivante : Sébastien Haissat, UPFR Sports, 31 Chemin de l’Epitaphe – F, 25 000 Besançon. Cette proposition nepeut être prise comme un engagement contractuel de la part de la revue. Les ouvrages, qu’ils soient ou non recensés, ne seront pas retournés à leurs auteurs ou éditeurs.

Pour citer l'article


Comité de rédaction, « AAC n° 32-Communautés informelles d’apprentissage, communautés de pratique – Apprendre avec, par et pour les autres », dans revue ¿ Interrogations ?.



ISSN électronique : 1778-3747

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